2023.04.01-2023.04.30

目录

v  提升全民数字素养 学校当有主动作为………………………………………………… 01

v  推进智慧时代学习型大国建设…………………………………………………………  02

v  探析“三全育人”蕴含的教育规律…………………………………………………………04

v  备好课就能上好课吗………………………………………………………………………06

v  以项目化学习重构中考复习生态…………………………………………………………08

v  三级课程赋能生态文明教育………………………………………………………………10

提升全民数字素养 学校当有主动作为

提升全民数字素养是当今社会的必修课，也是建设学习型大国的必由之路。教育数字化的推进关键在于人的素养的提升，而数字素养是数字时代人们不可或缺的必备素养。近年来，国际组织和一些国家相继出台了相关战略举措以提升公民的数字素养，进而提升国家软实力和竞争力。联合国教科文组织、欧盟、美国、加拿大、澳大利亚、英国等纷纷出台数字素养计划或发布数字素养框架。2021年，我国印发了《提升全民数字素养与技能行动纲要》，将数字素养作为提升国民素质、促进人的全面发展的战略任务，并明确了数字素养与技能的内涵。

为适应终身学习，公民应具备数字意识、数字知识与技能、数字应用、数字社会责任等多方面的素养。我们要培养公民对数字技术价值的理解，提升公民对数字技术技能的掌握，提高公民利用数字技术资源进行学习的能力。在人工智能时代，数字素养的培养要从小抓起，并在各个教育阶段循序渐进，为适应未来的学习、工作和生活打下必要的基础。提升全民数字素养，教育系统责无旁贷，各级各类学校和教育机构应予以高度重视。

升级教育理念，提升学校管理者数字化领导力。学校管理者的数字化领导力对学校数字化进程起着至关重要的作用，管理者对于教育数字化转型的价值认知和应用态度是影响其数字化领导力的关键。为此，应全面加强对教育数字化转型的认识，明确数字技术对于教育教学的重要性。构建教育数字化管理机制，明确主管领导数字化工作任务与职责，落实教育数字化工作“一把手”责任制度。开展教育数字化领导力专题培训，提升管理者对以数字化推动教育教学改革、构建高质量教育体系的认识。

强化条件保障，构建数字素养培育的智能化环境。在信息技术环境下，如何科学、有效地开展数字素养教育是必须解决的问题，而学校的数字化建设水平将为提升师生数字素养提供条件保障。因此，要大力推进各级各类学校开展新型基础设施建设，打造智能化的数字学习环境。基于数字环境创设数字应用的浓厚氛围，提高学生在数字化应用中的参与感与获得感，在常态化学习和生活中潜移默化地提升数字意识、掌握数字知识、提高数字技能，激发学生应用数字技术的创新能力。

提升教师数字素养，打造高水平教师队伍。教师作为数字素养教育的实施者，其技术能力、教学水平会对学生认知和知识技能内化产生影响。因此，必须提高师资水平。具体而言，建立多元的教师数字素养评价体系。运用数字技术赋能素养评价，建立面向终身学习的数字素养发展档案。依托人工智能助推教师队伍建设试点工作，开展教师素养专项培育，构建数字素养发展新机制。

深化课堂变革，探索数字化条件下的新型教学模式。课堂是学校教育的主阵地，要深化课堂教学改革，以信息技术与学科教学深度融合为主线，以提高教育教学质量为目标，探索构建数字化条件下的新型教学模式，推动课堂变革。具体而言，要利用国家智慧教育平台构建线上线下混合的有效教学模式，探索新技术教学应用。开发并应用智能教学助手，积极融入课堂教学，为师生提供更加适切的资源和服务。通过数字技术支持下教学模式创新与常态化应用，助力教学质量提升。

突出学科育人，构建系统的数字素养提升体系。学校教学规划与管理将直接影响数字素养教育的成效，政府和学校应依据数字素养框架制定课程目标和方案，分层次、分类型、分阶段地开展教学。一方面，加强新学科建设，统筹布局一批数字领域学科专业点，鼓励和支持职校、高校在专业设置、师资配备、招生规模等方面向相关学科倾斜。另一方面，依据国家课程标准，开齐开足开好中小学信息科技、信息技术相关课程，同时深化数字技术与学科课程融合，以数字化赋能教与学。

学校作为教育的主要场所，是培养未来高素质创新型人才的摇篮，应主动作为，普及数字化条件下的新型教育环境、夯实基础支撑，普及数字化条件下的新型教学模式、深化课堂变革，提升管理者数字素养、强化领导力，提升师生数字素养。教育系统顺应数字时代发展趋势，主动求变、积极应变，将在提升全民数字素养方面发挥基础作用，助力学习型社会的建设。

推进智慧时代学习型大国建设

终身学习按照组织的正规性区分，包括正规教育、非正规教育和非正式教育三种情境下的学习形式。非正式学习是家庭教育和社会教育的重要学习形式，与学校和培训机构开展的正规教育、非正规教育的高度计划性、组织性、结构化不同，非正式学习是一个自发性的、非强制性的教与学的过程。

非正式学习渠道包罗万象，是体现学习型社会“时时学、处处学、人人学”特征的重要学习形式，能够使积极学习的个人终身保持活力、提高生活质量以及追求自我发展；工作场所的知识共享能够提高员工创造力和绩效，还影响团队幸福感和工作满意度；非正式学习对社会健康发展也至关重要，个人在价值观、社会规范、道德、伦理等方面的习得和形成更受非正式学习的影响。

在智慧时代，谁更能从网络学习中获益、谁更能掌握机器学习的导向，谁就具有更强的竞争力。非正式学习不仅对建设服务全民学习的终身教育体系具有重要作用，而且是一种全民训练机器学习的行为，因此，应大力支持网络非正式学习，推进学习型大国建设。

非正式学习是润物无声的学习

非正式学习是学习者主导的学习，是人类最古老、最自然的学习形式，也是最有活力的学习形式。

高度的自发性实现了学为主体。非正式学习一般由学习者发起，对于潜在的教育内容，能否激发学习活动取决于学习者的潜意识或显意识中的兴趣、需求和欲望。当潜意识成分更多时，教育和学习是润物无声的，如在博物馆参观学习等。当学习者有明确需求时，学习者会主动搜索和选择学习内容，如为鉴赏电影上网查找相关历史知识、背诵电影里的古诗词等。

非正式学习没有界墙。非正式学习没有起始资格的限制，没有固定的同学或班级，没有考试与强制的学习任务和目标，也没有完成时间的限制。同时，学习也没有开始时间和地点的限制，随时随地都可能发生。学习内容涵盖了工作、家庭、休闲和自我发展有关的知识、技能和情感，日常学习更多与真实的社会生活相关联，在一定的情境中自然而然学习、从经验中学习。学习虽然没有外部监督的压力，但学习者的亲身参与和体验有效提升了学习效果。

非正式学习中学习者互为师生。正规教育中的学习由教师制订学习计划、提出学习任务并发起学习活动。在非正式教与学活动中，教师和学生均没有资格、年龄等限制，任何人都有可能成为其他人的教师或者学生，例如，教师学习共同体、党员学习小组等。可以说，非正式学习打破了学校教育等正规教育中知识的单向流动。

非正式学习是终身学习体系的关键组成部分

一直以来，全社会高度重视以学校教育为主要载体的正规教育的作用，以成人教育培训为主体的非正规教育也随着建设学习型社会工作的推进提升了地位。非正式学习是人生发生最早、结束最晚的学习形式，覆盖了学校教育与培训没有涉及的人群和人生阶段，也是终身学习体系的重要组成部分。

非正式学习的包容性支持了终身教育的全民性。正规和非正规学习存在各类有形或无形的门槛，如固定的教学计划、选拔性考试、脱产学习等。非正式学习无界墙特性最大限度地支撑了终身学习的全民性，网络非正式学习进一步通过群众互为师生、共建共享提高了对学习者的包容性，知识在网络平台上自发传播和增长，并且通过用户评价实现主题和学习者的自我管理与规范。

非正式学习的个性化提升了终身教育的效果。非正式学习在许多方面弥补了学校教育的不足，学习者有机会选择学习内容、寻找适合自己的学习来源和学习方式、自主决定学习速度。学习者的学习动力和热情来源于个体的需求、参与感和成就感，学习者不再是被评价者，而变成了教育活动的评价者。非正式学习拓展了学校教育的时空，不仅可以让学习者在校外体验和实践学校所学，也有助于为学校教育减负瘦身，提高社会的总体教育效率。

顺应时代特征优先促进网络非正式学习

网络学习已经成为人们日常生活中的一部分。近年来，我国建立了世界上最大的智慧教育资源平台，覆盖了基础教育、职业教育和高等教育等领域。人工智能的革命性进展促使我们深入思考如何推动网络非正式学习。

认识网络非正式学习平台建设的重要性。首先，网络非正式学习平台具有强大的社会动员能力。遇到问题上网搜索或提问、闲暇时浏览社交媒体，已经成为很多当代人的生活习惯。学习者在网页上的搜索、浏览和提问等行为表达了他们的学习意愿、需求和关注方向，问答或学习内容的提供者则出于共同兴趣、好奇心、扩大影响力、公益心等动机参与交流。基于深度学习的自然语言处理技术平台，在整合、分析全网学习资源的基础上更加个性化地供给学习内容，能够大大提高学习者的学习效率，最终将有助于提升社会整体文化水平。

其次，网络平台促使非正式学习的影响力发生了空前变化。传统非正式学习限于特定个体学习者和当下时空或者规定时空，并且往往没有记录。非正式学习活动通过网络平台留下记录，传播范围更广、历时更长。后来的学习者通过浏览问答记录或者评论，可以了解以往学习者的学习过程。一个话题可能因为用户的不断参与、修正和增添而越来越有组织性，如各种专题贴吧和虚拟社区的形成。网络非正式学习的平台扩展了内容来源的时空，尤其是让地域性知识和传统文化突破了空间限制。

目前，网络非正式学习平台的建设还存在不足。各类社会公开课和教学资源平台等主要服务于具有一定文化水平的人群，内容方向更注重学历证书和职业技能提升的需要。面向大众的平台建设还存在不足，如语言表达过于学术化、一些提问无人应答、有常识性错误等。以文心一言、ChatGPT为代表的人工智能语言模型技术的应用，使非正式学习中人与人的互为师生进展到人和机器互为师生，机器学习的语义资料需要不断丰富和开放。因此，在学校教育、资格证书教育的各种网络课程资源库蓬勃发展的同时，网络非正式学习平台的建设亟须加强。

服务大众加强网络非正式学习平台的建设。第一，平台内容资源的供给要考虑人们改善日常生活的需求，如医院看病、网上购票、处理家庭关系等，提供生活常识和技能、健康知识和技能、社会情感技能指导等。第二，教育方式上也要考虑大众的接受能力，应以直观、群众喜闻乐见、游戏化的方式提供。平台操作应提升友好度，要考虑老龄人口、视觉障碍等群体的特殊需要。第三，建设好中小学生校外教育网络平台，以可互动的方式提供适合中小学生自学的内容，如跨学校、跨区域甚至跨国别的项目式学习等，突出校外教育的趣味性、参与性和体验性。第四，非正式教育内容要坚持科学规范，坚持服务人的全面发展这一目标，加强推送内容、推送规则和方式以及知识共享活动的合法性、科学性、安全性等管理与评价。

多举措开展网络平台建设的社会动员。首先，加强对资源供给的社会动员。非正式学习是一种社会化学习活动，网络平台以社会化建设和运营为主，但政府同样可给予平台建设在政策、资金等方面多种形式的支持；从民族责任感和华夏文明保护与传播的高度加强中英文语义资料的供给，为机器学习提供合适的学习资料；依据网民搜索主题评估平台内容供给能力，投放平台缺乏的内容资源；对各类内容供给者进行培训，对有突出贡献的给予一定的缴税优惠额度。目前国内的学分认证制度以正规教育的课程学分转换为主，非正式学习成果认证制度也应尽快提上日程。同时，开展成年人文化技能调查，掌握我国非正式教育和学习状况，有针对性地推进终身教育体系建设。

其次，加强对学习行为的社会动员。除政府可提供个人所得税减免、学历资格和技能等级积分认证等激励措施外，企业也应共同承担社会责任，探索学习积分兑换超市购物券、电影票、公园票、带薪休假天数等措施。在人生关键期设置学习特别奖励制度，如生育前完成育儿课时、儿童保护课时、教育福利政策课时可获得一定奖励等。重点鼓励低学历青年人口工学结合，以初中、高中学历证书颁发为学习成果认证制度探索的突破口，明确学习类型、学时时长和学习结果等换取证书的标准。

再其次，提升全民信息素养水平。发达地区居民的网络知识共享行为更为频繁，且中青年是学习、搜索的主力。那些很少使用网络平台的人多因缺乏基本的信息素养和设备条件，无法参与网络学习活动。数字时代的数字贫困往往与经济贫困关联。因此，学校、社区图书馆、党员活动中心等机构应主动承担社会责任，开展基本信息素养扫盲行动，帮助困难居民融入社会生活。同时，这些场所应优先为贫困家庭提供免费上网条件。在技能、道德和安全等基本要求基础上，信息素养教育还应重视技术伦理、创造意义能力、提问和搜索能力、分析判断能力的培养，这些能力对于保护人类、维持人机和谐相处至关重要。

探析“三全育人”蕴含的教育规律

坚持“三全育人”是中共中央、国务院在《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中提出的加强和改进高校思想政治工作的五项基本原则之一。其要义是将思想价值引领贯穿教学、科研、管理、实践、服务等各个环节，将思想政治工作覆盖学校、家庭、社会等各个方面，画好立德树人“同心圆”。这一育人理念的提出，是中国共产党开创与发展现代高等教育事业的历史必然。全员育人的背后是角色责任，全过程育人遵循三种规律，全方位育人彰显育人的公共责任特质。

全员育人：基于角色的责任伦理

“三全育人”之全员育人是全过程和全方位育人的“生命线”。全员育人意味着高校的每一位教职员工都要承担育人责任。

全员育人责任的伦理依据在于角色责任。马克思·韦伯曾提出与政治家这一角色相关的责任伦理。其主要内涵是：其一，责任主体是政治家，责任对象是国家与民众。其二，责任伦理与良知伦理相互依存，前者优先。其三，这种责任属于非相互性责任、实质责任、自选责任。角色是责任伦理的逻辑起点，角色与责任名实相依、互为表里。高校的教职员工实质上是体现职业特征的社会角色，承担相应的角色责任，也就是育人责任。

育人责任被赋予了新的时代内涵。社会发展日新月盛，对社会角色所承担的责任赋予新的内容，提出新的要求。全员育人或者说“三全育人”中的“育”是学科知识、专业技能和科研能力的综合培养，更是把好“总开关”之“育”，即培养好公民、社会主义建设者和接班人。思想引领和理想信念之“育”是新时代育人责任的核心要义。这是一种回应新时代的广义之“育”，需要校院各部门同向发力，各个岗位的工作者同心履责。高校全体教职员工都是育人者，育人者不再局限于传统视域下的思想政治理论课教师、党政和共青团干部、专职和兼职辅导员等。教师队伍更是肩负着思想品德、理想信念和知识传授的涵育时代新人重任，是学生为学、为事、为人全面成长发展的引路人。

全过程育人：遵循三种规律

全过程育人中的全过程主要指教育教学全过程，以及学生的成长发展全过程。教育教学支持和服务学生的成长发展。全过程育人遵循了三个规律，即思想政治教育过程的规律、教书育人规律和学生成长发展规律。

全过程育人主要遵循了教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律。思想政治教育过程有三条规律：一是教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律；二是教育与自我教育相统一的规律；三是协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。教育要求与受教育者的思想品德基础和思想政治素质之间存在适度张力，即教育要求超越受教育者目前的思想品德基础和思想政治素质，但是又存在提高思想品德和思想政治素质的可能。这决定了思想政治教育过程的长期性。人的知情意行之改变是长期积累的，教育过程需要持续进行，当然并不是简单重复进行，而是要根据工作要求、受教育者的具体情况，持续多次地创新方式和内容等，从而进行全过程教育；教育过程需要循序渐进，较好的思想品德和较高的思想政治素质都不可能由跳跃式发展获得，而要通过分类分层的系统教育，逐步引导受教育者达到教育要求。

全过程育人主要遵循了教书与育人双向融合、德育与智育有机结合的规律。教书育人包含诸多要素，也可以从多种维度去阐释其规律。最根本的是教书育人的目的和内容以及与之相关的规律。教书育人的目的指向的是“培养什么人”，党与国家在新时代为这一问题指明方向，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。课堂是育人主阵地，教书是育人主渠道，教书与育人不是泾渭分明，而是浑然一体的。在我国传统教育伦理思想中亦是如此。《礼记》曾曰：“师也者，教之以事而喻诸德也。”《劝学》有言：“方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣。故曰：学莫便乎近其人。”《师说》有云：“师者，所以传道授业解惑也。”国外教育家如德国的赫尔巴特甚至认为，教学的最高目的或者说最后的目的包含在德行这一概念中。培养目标或者说教育目标又决定了教书育人内容的规律，也就是德育与智育，德育处于优先地位。德育与思想政治教育不能等同，前者包含后者。

大学生成长是主体建构过程，全过程育人主要遵循了如下规律：其一，大学生需要成长，也就是说，成长这一需求不是教育者强加的，是其自身的内在需要。成长需要包含了价值观念、思想品德、政治素质、知识能力、心理素质等。大学生正处于“拔节孕穗期”，较之其他人群，成长需求更为迫切，全过程育人不仅可能，而且必要，在满足学生合理的成长需求过程中，也达成了引导学生成长的育人目标。其二，大学生是学习的主体，生活的主体，更是成长的主体，通过主体的自主建构过程实现成长发展。这样一种自主建构的过程，是主体与过去的主体之间，与外在的人际环境、物理环境、社会环境、网络环境等交互影响的建构过程。主体所具有的思想基础以及外在的诸种环境中既含有积极的“主旋律”，也含有一些“杂音”。动态变化、循序渐进的建构过程，或者说成长过程决定了时时有育人、处处有育人。

全方位育人：彰显公共责任特质

全方位育人意指校内校外、课内课外、线下线上的多维共进育人新格局。其中一个需要反思的重要问题是，高校之外的家庭、社会等为何也负有育人责任？这意味着，育人不仅是高校的责任，也是一种公共责任。这由教育的本质和最高目的共同决定。学校、家庭和社会育人的同频共振，是对教育本质的遵从，也接受教育最高目的的指引。

第一，教育的本质派生出家庭和社会的育人责任。教育的本质是影响人。雅斯贝尔斯认为掌握一技之长、提高能力、增长见闻等都不是教育的本质，教育是一件极其严肃的伟大事业，经过培养，引领一代又一代人进入人类优秀文化精神，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。《说文解字》中对“教”与“育”的看法分别是“教，上所施下所效也”“育，养子使作善也”。教育的本质是教育者以良好的言行影响受教育者，使其成为完整的个体和能够推动社会发展的共同体成员。这里的教育者包含了家庭、学校、社会、国家等。学校是育人的殿堂，家庭是育人的源泉，社会是育人的沃土。就大学生教育而言，高校承载着国家的教育方针，有目的、有组织地开展专业化和体系化育人；家庭是以血缘为纽带的伦理共同体，亦是社会的最小单元，是教育的源头和源流，伴随受教育者的一生；社会以其文化、传统和习俗等影响受教育者，发挥其育人作用。家庭与社会对受教育者的教育，既是一种事实，更是从教育的本质派生出来的道德责任。

第二，教育的最高目的指引家庭和社会的育人方向。教育的最高目的是培养全面发展的人，其根本是道德教育。在这个意义上，赫尔巴特认为，教育的最高目的是道德教育。其实，我国从古至今的教育观念亦是如此，这为家庭和社会育人指明了方向——好的德行。围绕好的德行对受教育者进行培养，才是负责任的家庭教育和社会教育。“孟母三迁”的故事，既体现出孟母是一位负责任的家庭教育者，也体现出社会环境对于人的影响；岳母对岳飞精忠报国的教导，亦是流传千古。中国社会作为一个对受教育者负责任的社会，更应该持续主动地以社会正能量影响其成员，特别是青少年。

育人是一项系统工程，需要党和国家的有力指挥，需要全员的同心同向、全过程的持续培育、全方位的同频共振，履行共育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的责任。

备好课就能上好课吗

常常有青年教师上完课后感到懊恼：明明准备很充分的一堂课，怎么没上好呢？学生不给力，学生不配合，教学进展不顺利，教学任务完不成……其实，备好课并不一定就能上好课，备好课只是上好课的前提，而课堂管理能力也是教师必不可少的教学能力之一。

课堂管理能力是一种综合能力，既需要教师的教学基本功，也需要各种组织管理技巧。在青年教师专业发展过程中，我们往往注重对教师教学设计能力的培养，而忽视了教师课堂管理能力的训练。实际上，一名教师，专业功底再扎实，进入课堂，缺乏驾驭课堂的能力，不能有效管理和调动学生，教学往往是低效的。

提升教师的课堂管理能力，对上好课至关重要。笔者认为，青年教师可在以下四方面提升课堂教学管理能力。

以情感管理激发内在动力

亲其师则信其道，调动了学生情感的力量，学生在课堂才会表现出更强的自律意识和学习欲望。

一是建立良好的师生关系。教育学有一句公认的名言：良好的师生关系就是教学质量。良好的师生关系对学生情感产生积极的影响，继而影响到学生的学习动机和学习行为，产生良好的教学效益。建立良好师生关系，主动方在教师，教师对学生真诚的爱、主动亲近学生、卓越的工作能力是建立良好师生关系的基础。把师爱化为具体行为，学生看得见、感受得到，对教师自然会生出敬爱。

二是树立起教师威信。教师必须在学生心目中树立威信，威信是潜在的教育力量。古人云：“有威则可畏，有信则乐从，凡欲服人者，必兼具威信。”威是权威、威严、威望，教师要通过渊博的学识建立权威，通过严格的管理确立威严，通过高尚的人格树立威望。信是信誉、信赖、信服，教师要让学生发自内心地尊敬、爱戴、佩服。

三是教师个人充满激情。没有激情的教学，如同白开水，再好的教学内容也没有感染力。听过窦桂梅老师上课的人，都会被她课堂上的激情与真诚所打动。她时缓时急，语调铿锵，抑扬顿挫，一波三折，充满激情，全身心地投入，达到一种物我两忘的境界。教师有了激情，感染到学生，他们才有认知的渴望，才有表达的欲望，才有智慧的灵动，才会引发学生深深的感悟、独特的体验。

四是关注关心特殊学生。课堂上定会有一些学习基础薄弱、注意力容易分散、心理敏感的特殊学生，特殊学生的成长定有特殊原因，他们在学生群体中往往更有情绪感染力，对教师课堂组织起着至关重要的作用。和特殊学生打交道，更需教师冷静，采用更多不同的方法。如果这些学生能被教师顺利“收心”，在学生中定会传递正能量，影响更多学生积极参与。

以语言管理调动学习兴趣

优秀的教师一定是出色的语言大师，有着鲜明的语言风格，语言抑扬顿挫、有节奏感、有情感。日本作家三好真史在《教师的语言力》一书中，将教师的教导语言分为表扬、批评、提问、鼓励、反向激励五种。从课堂教学管理的角度，我认为教师要经常使用以下四种语言。

一是清晰的指令性语言，简洁明了，让学生知其然。比如，“请同学们拿出红笔，将笔记记录在课本某页右下角位置”，而不是模糊地要求“请同学们抄下笔记”。

二是及时的评价性语言，特别是由衷的赞美，无疑能给学生进一步的学习注入强大动力。即使学生表现不好，教师也应多从正面激励。在课堂评价性语言中，多给予肯定和指导，尽量不要批评学生。

三是强化的提醒性语言，以集中学生注意力，形成课堂反馈。如有位特级教师课堂会经常询问学生：“我讲明白了吗？”“你们听清楚了没？”

四是激趣的情感性语言，聊聊学生感兴趣的话题，引入一点儿课堂幽默，学生在课堂上更容易集中注意力。如在《牛顿第一定律》教学中，教师不时使用一些俏皮语言，“牛顿为什么姗姗来迟呢”“牛顿到底有没有‘剽窃’伽利略的成果呢”等，课堂生动有趣，自然能吸引学生注意力。

以行为管理调节学习状态

行为管理能力也可以看作教师课堂上的肢体语言，通过肢体语言让学生感受到教师的情感、态度、倾向，从而调节自己的学习行为，符合课堂预期。优秀教师的肢体语言一定是丰富而有感染力的，能够把学生带入学习场域。

一是注重课堂仪式感。课堂教学从一个环节到另一个环节，富有仪式感的举动或者心照不宣的暗示，如起立坐下、强调学生坐姿和统一的学习行为要求，不仅有利于集中学生的课堂注意力，也能帮助学生培养良好的学习习惯。

二是适时巡查。霸占讲台的教师，往往会脱离对学生的管理。走下讲台经常性地进行课中巡查，更容易洞悉学生的学习状态，更能够拉近师生关系，融合教学内容，也能够及时纠正学生存在的问题。

三是有意注视。教师语言指令结束时，通过注视让学生进入课堂状态，是语言指令的补充；发现学生问题时，无声胜有声，注视更能直击学生内心。教师要锻炼出自己或严厉或温柔的眼功，让学生在教师眼神的暗示中知其然。

四是课中等待。当学生遇到学习困难时，教师不要急于进入下一个环节，等待可以让学生思维再深一层；学生犯了小错误，教师不要急于评判，等待可以让学生及时反省，也给教师留下处理余地。教学过程中，当发现一部分学生游离课堂时，适时的等待可以把他们注意力拉回来。

五是恰当地使用集体行为。教师可适时运用齐读、齐答、随机点人、鼓掌、小组合作等教学方式，学生在集体行为中，注意力一般会更集中。

以技术管理实现锦上添花

在多媒体技术普及的教学状态下，教师要思考媒介对课堂组织的有效性。滥用多媒体，依赖多媒体，有时会分散学生的学习注意力，影响学生深度思考的学习状态。如何让PPT、视频、音频等媒介为教学所用？教师应把握好以下四个原则。

一是为激趣而用，不应占用太多课堂时间，例如很多课堂会用视频导入，但时间不宜超过一分钟。二是为直观而用，把抽象变形象，有助于学生理解。例如数学课中可经常使用几何画板动态图，让学生更好理解位置关系、获得直观感受。三是为突破难点而用，用得其所，可用可不用时就不用。四是为强调重点而用，用得简洁，如关键知识点、知识脉络图等可使用媒介强化。

课堂管理能力是青年教师走上讲台的一项必备能力。一名优秀的教师，既要有出色的专业水平，也要有出众的课堂组织管理能力。只有在课堂上管理、调动、激发每一个学生，才能真正上好一节课。

以项目化学习重构中考复习生态

近年来各地中考改革稳步推进，从“知识本位”走向“素养本位”，对考生的高阶思维能力、灵活迁移应用知识解决实际问题的能力提出了更高要求。命题方式和考查目标的转变要求相应地转变复习策略。然而，当前许多地方中考复习依然在大搞题海战术，复习课堂形式单一、枯燥乏味、高耗低效。如何改变这种现状？笔者认为，在中考复习中引入项目化学习（Project—Based Learning，简称PBL）策略，重构复习生态，聚焦学科核心素养，强调在情境任务中实现知识结构化和核心能力提升，才能达到温故知新、举一反三的复习效果。

基于学情，解决问题

复习是为了帮助学生查漏补缺、总结提升、温故知新，但当前有些地方和学校采取的“刷题式复习”“讲解式复习”“考试式复习”，缺乏问题意识，缺少对亟待解决问题的重点攻关。改变当前中考复习课的现状，必须从学情出发，通过课堂观察、作业诊断、问卷调查、个别访谈等方式，全面了解学生在学科知识体系、学科基本能力、思维品质提升、审题答题能力等方面的基本情况，找到学生平时学习中存在的种种问题，包括知识的漏洞、思维的单一、能力的缺失等。

项目化学习策略下的中考复习应基于学情，以问题为导向，根据学生学科学习中存在的问题，提炼复习大概念，设计若干复习项目，引导学生在项目式研讨探究中获得结构化知识，提升能力，完善自我。如教师组织中考作文复习，首先，让学生结合自己的习作进行分组讨论，通过反思和筛选，查找自身问题，列出作文写作中亟待解决的问题。经过分组讨论和全班交流后，我们确定了以下三大问题：“如何从生活中获取材料，让作文选材更新颖”“如何借助细节描写，增强文章的表现力”“如何快速构思，让作文行文更有波澜”。接着，针对这三大问题，教师组织学生开展项目化研讨，引导学生研读课本中的名家名篇、同龄人的优秀习作，从中提取解决问题的基本策略。最后，学生展示经过修改提升后的习作，在全班交流写作体验，重点介绍自己是如何解决并突破习作难题的、自己的习作又有了哪些进步、今后的努力方向，等等。

基于体系，构建知识

复习课要引导学生将知识结构化，形成有序列且严谨的学科知识体系。这些学科知识体系，是学生学科能力提升、学科思维发展的基础，也是学生未来发展的基石。新颁布的义务教育课程标准，强调让学生在真实情境中主动建构知识，但采用题海战术进行复习，学生只是在练习中单向获取知识，同时所获知识又是碎片化的，难以形成科学的知识体系。复习陷于简单重复、高耗低效的怪圈，学生累，教师更累。

项目化学习策略下的中考复习，重在从整体上对学科知识进行统整和建构。复习中，教师应引导学生开展专题知识研讨，绘制本学科的知识树或是思维导图。如语文学科的复习，教师可以指导学生绘制名著整本书的思维导图，或是人物关系图，或是情节发展图，或是主旨拓展图；数学学科的复习，教师可以指导学生绘制数学知识思维导图，构建初中所学知识的整体框架；物理学科的复习，教师可以指导学生绘制力学、电学的知识结构图，指导学生在实践中运用知识；历史学科复习，教师可以指导学生绘制历史发展路线图，将重大历史事件在图中标注，形成整体知识架构等。

基于任务，转换角色

复习的主体是学生，无论是知识建构，还是思维发展或是提高审题能力，都应让学生在实践中自悟自得，教师只是引导者和点拨者。可是，现在的中考复习课堂上，教师讲解还是太多了，越俎代庖的现象比比皆是。比如讲解试卷，不少教师的做法是针对学生的典型错题逐一讲解，这与那种不做任何选择、将整份试卷一讲到底的做法相比有了一定进步，但仍然是“我讲你听”的被动复习。如果用项目化学习策略来改进试卷讲解课，该如何做呢？

首先，教师应引导学生分析本次考试中存在的主要问题，形成本次试卷讲评的主要任务。试卷中需要重点分析讨论哪几道题目，应该由师生共同商讨而定，每次探讨的题目不宜过多，以两到三道题为宜。其次，应采用分组讨论、自我反思的方式，引导学生深入分析该问题出现的主要原因，进行学科知识的查漏补缺，讨论解决问题的基本方法，并整理出相应错题集。最后，针对该问题进行练习巩固。

这样的试卷讲解课，学生成为问题研讨的主体、问题解决的参与者。针对问题解决问题，学生思维深度参与，复习的效率就能够得到提高。

基于整合，训练思维

项目化学习策略下的中考复习应基于“大概念”“大任务”，借助对比关联、资料收集、知识分享、整合探究等，对所选复习专题进行合作研讨，追求深度复习。如笔者带领学生进行古诗文阅读复习时，就采用了项目式复习的方法。经过激烈讨论后，各个复习小组确定了自己的复习专项：有人聚焦羁旅乡愁，有人关注忧国情怀，有人追踪送别友情等，还有人研讨“洒脱旷达的苏轼”或是“辛弃疾的精神追求”，有人研讨中考古诗文的命题方式……再看成果展示课上，更是精彩纷呈。各复习小组将自己的研讨成果向全班同学进行展示：既有诗人形象的辩证性评价，也有诗歌写法的系统性归纳，还有诗歌鉴赏题答题技巧的条目式总结……

细看上面的复习过程和复习成果，我们可以发现，项目化学习策略下的复习备考强调知识统整，重视对比勾连，强化深度探究。学生经历了这样的复习过程，就能够实现思维发展和能力提升。此时，复习就不仅仅是复习，而是一次有意义的学习建构，一次学科素养的有效提升；不仅仅是为了中考获得好成绩，而且会对学生日后的学习和生活带来深远影响。

三级课程赋能生态文明教育

党的二十大报告将人与自然和谐共生的现代化列为中国式现代化5个方面的中国特色之一，提出促进人与自然和谐共生、推动构建人类命运共同体、创造人类文明新形态，为新时代生态文明建设指明了方向。

党的十八大以来，党中央将生态文明建设纳入中国特色社会主义事业总体布局，生态文明建设的战略地位更加凸显，同时，国家更加重视加强中小学生态文明教育。2021年，生态环境部、教育部等六部门发布了《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》，旨在引导全社会牢固树立生态文明价值观念和行为准则。2022年，教育部发布了《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》，明确提出将绿色低碳纳入大中小学教学活动，融入国民教育各学段的课程教材中。

课程教学是实施生态文明教育的重要方式。中小学如何通过课程建设赋能生态文明教育，助力实现国家生态文明战略，是新时代教育的重要命题之一。

当前我国义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程，构成三级课程体系。学校以实施国家课程为主，同时结合地方课程和校本课程开展教育教学。生态文明教育赋予了课程建设新的视角与活力，学校应根据三级课程不同的定位和特点，持续深入开展生态文明教育。

国家课程重在渗透与创新

联合国教科文组织发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》指出，课程应注重生态、跨文化和跨学科学习，以帮助学习者获取和创造知识，同时培养其批判和应用知识的能力。从国家课程来看，生态文明教育体现在地理、政治、生物学、劳动、外语、物理、化学等多个学科中，主要是通过学科知识进行渗透。学校如何在国家课程校本化实施的过程中落实生态文明教育？笔者认为主要有三条路径：一是在国家课程中探索设置生态文明教育相关主题，进行基于生态文明教育与可持续发展目标的大单元、大概念重构，通过学科教学、跨学科主题学习等路径实现育人方式与教学方法的创新，通过综合性、情境性和生活化内容的设计，培养学生的核心素养与生态文明素养。如北京一六六中学研发的基于生物学课程标准的基因工程、控烟主题课程，与联合国可持续发展目标3（SDG3：良好健康与福祉）的学习目标相结合，通过主题学习的方式，进行单元化主题学习。二是打通国家学科课程与综合实践活动课程，整合两门以上的学科内容，从整体主义的视角出发，将学科知识与校外的社会实践结合。《义务教育课程方案（2022年版）》规定各门课程要设置不低于10%的“跨学科主题学习”，增强课程的综合性与实践性，强化学科之间的关联。目前，已经有很多学校将地理、历史、科学等学科知识与环保社团综合实践活动课程结合起来，促进课程育人、实践育人与文化育人，提升学生的生态文明素养。三是将国家课程和拔尖创新后备人才培养结合，把学科必修、选择性必修和选修课打通，具备条件的学校可以依托“翱翔计划”，选择生态文明教育的相关主题，发挥生态文明教育自身具有的综合性特点，开设进阶式课程设计，通过项目式学习与跨学科学习，培养具有生态文明素养与生态思维创新能力的新时代拔尖创新后备人才。

地方课程重在整合与创生

地方课程与生态文明教育的融合创新需要区域教育层面的整体推动。近年来，很多区域已经开展了系列探索，主要有三种模式：

一是依托国家课程中的综合实践活动课程，组织区域内的优秀教师团队开发地方课程和教材，以生态研学活动课为主要实施载体，开展生态文明教育。课程设计更加突出以学生为中心，聚焦问题解决，强调深度学习与跨学科学习，突出分级分层，引领青少年参与本区域的绿色社会建设，在学习过程中提升分析问题与解决问题的能力。如北京市海淀区开发的“三山五园”地方生态文明教育课程，石景山区以模式口、天泰山为主题的“我爱家乡石景山”课程，学生通过综合实践活动课程，提出了人与环境和谐发展的相关建议，有效提升了社会责任感。

二是整合社会课程资源，通过购买服务和区域教师教育科研机构再加工的方式，利用课后服务时间将课程提供给学校，助力学校课程与教学质量提升。这类课程注重理念创新与多方合作，注重与社区教育融合，引导学生通过课程学习树立服务社会的意识，为社会与区域的可持续发展作出自己的贡献。如北京市东城区教育科学研究院国际教育中心主导研发的基于可持续发展目标的“对话世界”国际理解教育综合课程，关注了新课标与可持续发展教育优先行动领域。如社区治理、青少年社会参与等层面的融合，融通古今，兼顾中外，打破学科边界，引领学习者建立关注人类命运共同体意识与社会责任感，是具有代表性的区域生态文明教育特色创新课程。

三是开展区域生态文明教育特色课程群建设。地方课程群的构建可以根据新课程标准育人要求，围绕区域办学理念和新时代生态教育理念，根据区域特色学习资源特征进行整合与创新，课程群将德育、劳动课程、科技课程等进行整合，构成生态经济类、生态文化类、生态环境类、生态科技类等多个模块。在此基础上，开创区域生态文明教育特色课程建设模式，从顶层规划、机制建设、资源整合、项目管理、教师培养、课程研究、效果评价等方面规范治理，助力区域生态文明教育的持续深入开展与实施。

校本课程重在融合与重构

校本课程是学校实现生态文明教育最重要、最直接的一种方式，面向未来，需要采取更深入、更有效的方式进行融合与创生。实现途径主要有三种：

一是开展基于特色办学理念的学校整体课程建设，架构起由课程教学、实践体验、环境滋养、文化熏陶等要素构成的生态文明素养培育育人体系。学校基于生态文明教育理念可以创生三层叠加的课程结构：第一层面是以国家基础课程为主的绿色基础型课程，主要是利用新的义务教育课程方案要求的10%的跨学科主题学习课时来实施；第二层面是绿色拓展型课程，即面向不同兴趣与特长的学生群体，以特色主题课程及实践活动为主，如气候变化课程、“双碳”课程等对绿色基础型课程进行有益扩展与补充；第三层面是绿色专长型课程，面向有突出特长、有发展潜力的部分学生个体或社团，以体现学校教育教学特色的社团活动及特色课程为主，属于探究类与体验类课程，具有一定的挑战性与创新性。

二是进行精品特色校本课程设计。校本课程应强化“跨学科主题学习”理念，以基于学生立场、真实问题驱动、团队合作探索为共同特征与价值追求，突破原有课程的视域和框架，打破学科界限，以“主题项目”的思路重构课程内容，以学生创新素养培育为导向，探索新的教学模式与育人模式。

三是开展生态文明教育课程一体化设计与重构。集团学校可依托集团化办学的优势，开展生态文明教育一体化课程体系建设，以德育为主线，在梳理学校德育实践的基础上，厘清生态文明教育在各学段实施的具体目标，开展节约教育和环境保护教育、气候变化教育、基本国情教育以及节粮节水节电等教育活动，引导学生树立尊重自然、顺应自然、保护自然的可持续发展理念，养成勤俭节约、低碳环保的生活习惯，潜移默化地让不同学段的儿童、青少年形成健康文明的生活方式。如北京九中教育集团的生态文明教育课程，在中小幼等不同学段一体化实施中以生态文明主题教育为主线，对各学段课程进行整合与重构，实践成效显著；北京市宏志中学构建了初中、高中、大学一体化的中医药文化课程体系，通过课程传承中国中医药文化，培养学生的道法自然、天人和谐的传统文化智慧，培养新时代创新型中医人才。

扬帆起航，奋楫逐浪。面向未来，教育工作者需要通过课程重构与理念创新，将三级课程与生态文明教育有机融合，持续培育学习者的学科核心素养与生态文明素养，用新理念、新技术与新范式赋能中国教育现代化，助力国家与社会的可持续发展。